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L¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ soul¨¨ve des questions essentielles ¨C Quel est le but de l¡¯¨¦ducation ? Quel est le r?le de l¡¯¨¦cole dans le d¨¦veloppement d¡¯attitudes positives parmi les jeunes ? Comment aborder les questions controvers¨¦es en classe ? Comment former l¡¯esprit critique des citoyens ?

La citoyennet¨¦ est un ¨¦l¨¦ment obligatoire dans la plupart des d¨¦mocraties ¨¤ travers l¡¯Europe, l¡¯Am¨¦rique du Nord et le Pacifique (Crick, 2000; Ostler & Starkey, 2005; Print, 2007; Kiwan, 2008). Les recherches indiquent que l¡¯¨¦ducation politique dans les ¨¦coles des d¨¦mocraties occidentales met l¡¯accent sur les institutions politiques, les droits et les responsabilit¨¦s des citoyens, les d¨¦bats sur les questions actuelles et sur le moralisme dans diverses combinaisons (Borhaug, 2008).

Pr¨¨s de 140 000 ¨¦tudiants (?g¨¦s d¡¯environ 14 ans) et 62 000 enseignants dans 38 pays ont particip¨¦ ¨¤ la plus vaste enqu¨ºte internationale, l¡¯?tude internationale sur l¡¯¨¦ducation civique et ¨¤ la citoyennet¨¦/Association internationale pour l¡¯¨¦valuation des comp¨¦tences? scolaires (ICCS/IEA) (Shultz et al., 2010). Les sujets que les pays de l¡¯ICCS ont consid¨¦r¨¦ comme ¨¦tant les plus importants en mati¨¨re d¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ ¨¦taient les? droits? de l¡¯homme (25 pays), la compr¨¦hension des diff¨¦rentes cultures et des groupes ethniques (23 pays), l¡¯environnement (23 pays), les syst¨¨mes parlementaires et gouvernementaux (22 pays) et le scrutin et les ¨¦lections (20 pays). Les sujets les? moins? souvent cit¨¦s ¨¦taient les ¨¦tudes en communications (14 pays), les syst¨¨mes juridiques et les tribunaux (13 pays), l¡¯¨¦conomie (12 pays), les institutions et les organisations r¨¦gionales (12 pays) et le r¨¨glement des conflits (11 pays). Seulement cinq pays ont cit¨¦ les groupes volontaires. Un autre r¨¦sultat ¨¤ noter est la diminution des scores en connaissances civiques entre 1999 et 2009 dans un certain nombre de pays dont les donn¨¦es dans les deux enqu¨ºtes sur l¡¯¨¦ducation civique ¨¦taient comparables : un seul pays a enregistr¨¦ une augmentation statistiquement significative des connaissances civiques parmi les ¨¦l¨¨ves du secondaire au cours de la derni¨¨re d¨¦cennie. La d¨¦cennie devant ¨ºtre consacr¨¦e ¨¤ l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦, on aurait pu s¡¯attendre ¨¤ une? augmentation des connaissances et de la compr¨¦hension dans ce domaine.

Les ¨¦tudiants ¨¦taient beaucoup plus enclins ¨¤ rendre compte de leur participation? civique? au? niveau? de l¡¯¨¦cole plut?t que de leur participation aux activit¨¦s ou aux organisations en dehors de l¡¯¨¦cole. Dans les pays participants, 76 % des ¨¦tudiants de l¡¯ICCS ont d¨¦clar¨¦ avoir vot¨¦ aux ¨¦lections scolaires et 61 % avoir particip¨¦ sur une base volontaire ¨¤ des activit¨¦s musicales et th¨¦?trales. Environ 40 % des ¨¦tudiants ont dit avoir particip¨¦ activement ¨¤ des d¨¦bats, pris part ¨¤ des d¨¦cisions sur le fonctionnement de leur ¨¦cole ou ont ¨¦t¨¦ candidats aux ¨¦lections de d¨¦l¨¦gu¨¦s de classe ou aux conseils institutionnels. Dans les pays de l¡¯ICCSS, l¡¯engagement des groupes ¨¤ la communaut¨¦ locale et ¨¤ la collecte des associations caritatives a ¨¦t¨¦ la forme de participation la plus fr¨¦quente parmi les ¨¦l¨¨ves du premier cycle de l¡¯¨¦cole secondaire.

Que peut-on attendre de l¡¯¨¦cole ?

Des universitaires et des commentateurs continuent de mettre en doute les motifs qui ont inspir¨¦ l¡¯introduction de l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦. Toutefois, la plupart estiment avec Hahn (1998 et 1999) et Print (2007) qu¡¯il incombe ¨¤ l¡¯¨¦cole d¡¯enseigner la d¨¦mocratie et de pr¨¦parer les ¨¦l¨¨ves ¨¤ ¨ºtre des citoyens d¨¦mocratiques efficaces. Kerr et Cleaver (2004) indiquent que de nombreux enseignants voient dans l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ une solution facile et politiquement correcte. Rooney (2007) va plus loin en nous exhortant ¨¤ nous m¨¦fier de l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ qui, selon lui, peut ¨ºtre consid¨¦r¨¦e comme un programme visant ¨¤ modifier les comportements et qu¡¯il n¡¯incombe pas aux enseignants et ¨¤ l¡¯¨¦cole de r¨¦gler les probl¨¨mes politiques et sociaux ou les questions li¨¦es ¨¤ la faible participation aux ¨¦lections et ¨¤ l¡¯apathie politique. En effet, il fait remarquer que l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ a, jusqu¡¯¨¤ pr¨¦sent, ¨¦chou¨¦ ¨¤ reconnecter les jeunes au syst¨¨me politique ou ¨¤ am¨¦liorer les taux de participation. Pour certains auteurs (Lister et al. 2001; Whiteley, 2005; Kiwan, 2008), aucune preuve empirique n¡¯indique une corr¨¦lation directe entre l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ et la participation politique formelle.

Whiteley (2005) fait observer que la progression attendue de l¡¯engagement civique avec l¡¯introduction de l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ est contrebalanc¨¦e par d¡¯autres facteurs, notamment le sentiment g¨¦n¨¦ralis¨¦ que les gouvernements ne tiennent pas leurs promesses et les scandales li¨¦s ¨¤ la corruption et au cynisme des classes dirigeantes de la soci¨¦t¨¦.

En outre, si l¡¯on s¡¯accorde g¨¦n¨¦ralement ¨¤ dire qu¡¯il existe un d¨¦sir de voir doter la citoyennet¨¦ d¡¯une conscience politique, on doit noter qu¡¯il n¡¯existe aucun accord universel sur l¡¯importance de la citoyennet¨¦, de la connaissance de la politique, de l¡¯activisme ou de la participation des ¨¦l¨¨ves dans les ¨¦coles (Lundy, 2007; Whitty et Wisby, 2007; Thornberg, 2008). Pour Rooney (2007), par exemple, le fait de d¨¦velopper ce type d¡¯initiatives dans le syst¨¨me scolaire actuel compromet la nature m¨ºme de l¡¯¨¦ducation et rend les enseignants responsables des maux de la soci¨¦t¨¦.

La politique ¨¤ enjeux uniques et les jeunes

L¡¯engagement croissant dans la politique d¨¦termin¨¦e par des enjeux uniques comme l¡¯engagement dans les guerres ¨¤ l¡¯¨¦tranger, les ¨¦v¨¦nements mobilisateurs comme le Printemps arabe, la pauvret¨¦ mondiale, les questions li¨¦es ¨¤ l¡¯environnement et le bien-¨ºtre des animaux, semble laisser entendre que dans les d¨¦mocraties occidentales, les jeunes, bien qu¡¯ils ne s¡¯int¨¦ressent pas ¨¤ la politique et ne votent pas, sont actifs et int¨¦ress¨¦s par les campagnes politiques sp¨¦cifiques o¨´ ils peuvent constater des r¨¦sultats concrets (Torney-Purta et al. 1999; Hahn, 1998; Lister et al., 2001; Maitles, 2005; Schultz, 2011). Kiwan (2008) cite les recherches men¨¦es par Pattie (2004) qui indiquent que ce type de participation est courant, remettant en question les affirmations selon lesquelles les gens souffrent d¡¯apathie politique.

En effet, bien que les tentatives visant ¨¤ promouvoir la citoyennet¨¦ d¨¦mocratique, les droits de l¡¯homme et les droits ¨¤ la participation aux niveaux local, national et mondial, droits qui sont ¨¦nonc¨¦s dans les conventions internationales comme la Convention des Nations Unies relative aux droits de l¡¯enfant et la loi sur les droits de la personne (Ostler et Starkey, 2001; Kerr et Cleaver, 2004; Benton et a l., 20 08) donnent un ¨¦lan positif ¨¤ l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦, Print (2007) fait remarquer que cet engagement peut ¨ºtre ¨¦pisodique et qu¡¯ il convient donc de le consid¨¦rer avec pr¨¦caution. De plus, nous devons ¨ºtre conscients du fait que de nombreuses ¨¦coles voient les activit¨¦s caritatives comme un moyen de d¨¦velopper la citoyennet¨¦ mondiale. Et m¨ºme dans ce cadre, on peut observer un manque de compr¨¦hension totale sur la fa?on dont l¡¯argent est utilis¨¦ ainsi que l¡¯absence de discussions sur les causes de la pauvret¨¦. L¡¯¨¦tude r¨¦alis¨¦e par Holden et Minty (2011) aupr¨¨s de 200 ¨¦l¨¨ves anglais a r¨¦v¨¦l¨¦ que ceux-ci ¨¦taient capables de nommer une association caritative ou de discuter de l¡¯action caritative ou ¨¦cologique ¨¤ laquelle ils avaient particip¨¦, mais avaient une compr¨¦hension limit¨¦e des questions plus vastes, comme les causes complexes des probl¨¨mes. De plus, pour eux, cet engagement ¨¦tait l¡¯¨¦l¨¦ment essentiel encourag¨¦ par l¡¯¨¦cole en ce qui concerne la citoyennet¨¦; presque toutes les discussions portaient sur des choix personnels (le commerce ¨¦quitable, l¡¯abandon de d¨¦tritus) plut?t que sur des sujets importants comme la pauvret¨¦ ou les questions li¨¦es ¨¤ l¡¯environnement.

La d¨¦mocratie et les droits de l¡¯¨¦l¨¨ve

Une question ¨¦pineuse qui se pose ¨¤ l¡¯¨¦cole est de savoir si l¡¯on s¡¯en tient ¨¤ enseigner la d¨¦mocratie ou si l¡¯on la vit. L¡¯adoption du deuxi¨¨me mod¨¨le a des r¨¦percussions pour nos ¨¦coles et, aussi, pour l¡¯ensemble de la soci¨¦t¨¦. Premi¨¨rement, la question difficile se pose de savoir si les id¨¦es et les valeurs d¨¦mocratiques peuvent ¨ºtre efficacement d¨¦velopp¨¦es dans la structure fondamentalement non d¨¦mocratique, autoritaire de l¡¯¨¦cole secondaire typique d¡¯aujourd¡¯hui o¨´ de nombreux enseignants, sans compter les ¨¦l¨¨ves, estiment qu¡¯ils n¡¯ont gu¨¨re d¡¯influence sur le fonctionnement de l¡¯¨¦cole.

Il faudrait donc que des forums de discussions et des consultations soient organis¨¦s dans les ¨¦coles et que les ¨¦l¨¨ves participent ¨¤ la prise de d¨¦cisions. L¡¯article 12 de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l¡¯enfant stipule que les jeunes doivent ¨ºtre consult¨¦s sur les questions qui les concernent. Toutefois, participer aux conseils d¡¯¨¦cole n¡¯est pas une exp¨¦rience particuli¨¨rement encourageante (Davies, 2000; Lister et al. 2001; Crudas, 2007; Kennedy, 2007; Lundy, 2007; Print, 2007).

Apprentissage actif et citoyennet¨¦

L¡¯argument en faveur de l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ et ¨¤ la d¨¦mocratie est fond¨¦ sur un style d¡¯apprentissage appel¨¦ ? l¡¯apprentissage actif ?. Cette id¨¦e n¡¯est pas nouvelle. Il y a 90 ans, John Dewey disait qu¡¯il fallait ? donner ¨¤ l¡¯¨¦l¨¨ve quelque chose ¨¤ faire, pas quelque chose ¨¤ apprendre; et que l¡¯action est de nature ¨¤ susciter la pens¨¦e; que l¡¯apprentissage en r¨¦sulte naturellement (Dewey, 1915, p. 3). De m¨ºme, dans l¡¯¨¦tude r¨¦alis¨¦e par Aleerby (2003) aupr¨¨s d¡¯¨¦l¨¨ves su¨¦dois ?g¨¦s de 11 ans, ceux-ci ont dit que les exp¨¦riences positives ¨¦taient divertissantes, bien qu¡¯un ¨¦l¨¨ve cynique ait r¨¦pondu qu¡¯ils s¡¯¨¦taient surtout divertis pendant la pause.

La question de l¡¯apprentissage interdisciplinaire ¨¦tant un probl¨¨me dans les ¨¦coles secondaires, certaines ont ¨¦t¨¦ amen¨¦es ¨¤ all¨¦ger les programmes pour d¨¦velopper des t?ches enrichissantes (Maitles, 2010). Les faits montrent que l¡¯apprentissage est plus approfondi par le biais de ces exp¨¦riences (Dewey, 1915; Hannam, 2001; Ritchie, 1999; Save the Children, 2000 et 2001; Burke et Grosvenor, 2003; MacBeath et Moos,? 2004;? Rudduck et Flutter, 2004; MacIntyre et Pedder, 2005; Maitles, 2005; Maitles et Gilchrist, 2006).

M¨ºme si cela sur¨¦value notre cas, il est clair que cet te approche offre des avantages. Alors pourquoi cette norme n¡¯est-elle donc pas plus r¨¦pandue ? Le d¨¦veloppement d¡¯un apprentissage actif et une participation r¨¦el le des ¨¦l¨¨ves exigent de la part de l¡¯enseignant du courage, des comp¨¦tences et de la confiance. Nous devons ¨¦tudier la question ¨¤ la fois de la formation initia le et du d¨¦veloppement professionnel des enseignants. Il faut, de plus, tenir compte de l¡¯angoisse des parents qui tendent ¨¤ ne juger une ¨¦cole que par ses r¨¦sultats aux examens et estiment qu¡¯un apprentissage par c?ur traditionnel, une strat¨¦gie d¡¯enseignement direct, donnent de bons r¨¦sultats. Cette id¨¦e est renforc¨¦e par les politiques et les inspecteurs qui font valoir que l¡¯apprentissage actif est chaotique et n¡¯est pas forc¨¦ment efficace. De nombreux ¨¦l¨¨ves sont aussi conditionn¨¦s ¨¤ ¨ºtre dirig¨¦s plut?t que d¡¯apprendre de mani¨¨re ind¨¦pendante.

L¡¯¨¦tude men¨¦e par l¡¯ICCS/IEA aupr¨¨s de 62 000 enseignants dans 38 pays a r¨¦v¨¦l¨¦ que les pourcentages d¡¯enseignants les plus ¨¦lev¨¦s consid¨¦raient ? promouvoir les connaissances des droits et des responsabilit¨¦s des citoyens ?, l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyenne ¨¦tant consid¨¦r¨¦e comme l¡¯objectif le plus important par la Bulgarie, le Chili, l¡¯Estonie, la F¨¦d¨¦ration russe, le Guatemala, l¡¯Indon¨¦sie, l¡¯Irlande, l¡¯Italie, Malte, le Mexique, le Paraguay, la Pologne, la R¨¦publique de Cor¨¦e, la R¨¦publique tch¨¨que , la R¨¦publique dominicaine, la R¨¦publique slovaque et la Tha?lande. En revanche, ? le d¨¦veloppement de l¡¯esprit critique et ind¨¦pendant des ¨¦l¨¨ves ? a obtenu les pourcentages les plus ¨¦lev¨¦s ¨¤ Chypre, en Espagne, en Finlande, en Lettonie, au Liechtenstein, en Lituanie, en Slov¨¦nie et en Su¨¨de. L¡¯objectif le plus fr¨¦quemment choisi par la plupart des enseignants de Ta?wan et de Colombie ¨¦tait le ? d¨¦veloppement des comp¨¦tences des ¨¦l¨¨ves dans le r¨¨glement des conflits ?. Seule une minorit¨¦ d¡¯enseignants a consid¨¦r¨¦ que ? le soutien au d¨¦veloppement de strat¨¦gies efficaces pour lutter contre le racisme et la x¨¦nophobie ? et ? la pr¨¦paration des ¨¦l¨¨ves ¨¤ participer ¨¤ la politique future ? faisaient partie des objectifs les plus importants de l¡¯¨¦ducation civique et citoyenne.

Conclusion : le verre ¨¤ moiti¨¦ vide ou ¨¤ moiti¨¦ plein ?

Cela pose d¡¯autres questions encore sans r¨¦ponse. Premi¨¨rement, la base connaissances/comp¨¦tences/valeurs est-elle appropri¨¦e ? En effet, devrions-nous proposer autre chose que les initiatives de l¡¯¨¦cole ? Deuxi¨¨mement, la question de la surcharge des programmes. Alors que les initiatives? se multiplient dans les ¨¦coles, il est possible que des domaines comme l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ soient rel¨¦gu¨¦s au second plan. Troisi¨¨mement, les enseignants sont-ils aptes ¨¤ traiter des questions controvers¨¦es en classe?

La mise en vigueur et l¡¯impact de l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ pour les initiatives de citoyennet¨¦ d¨¦pendent de la fa?on dont on voit le verre : est-il ¨¤ moiti¨¦ plein ou ¨¤ moiti¨¦ vide ? Un travail remarquable est r¨¦alis¨¦ pour d¨¦velopper l¡¯int¨¦r¨ºt, les connaissances et les dispositions des jeunes dans les domaines de la citoyennet¨¦ et de la d¨¦mocratie. Il est, toutefois, rare de trouver des exemples d¡¯une v¨¦ritable d¨¦mocratie fond¨¦e sur les droits de l¡¯enfant. C¡¯est une question qui touche le c?ur et l¡¯esprit. Les protestations et/ou les instructions du gouvernement n¡¯y feront rien. Comme l¡¯a d¨¦clar¨¦ Bernard Crick, la personne qui a le plus fait campagne pour enseigner l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ ¨¤ l¡¯¨¦cole : ? Les enseignants doivent se sentir investis d¡¯une mission¡­ afin de comprendre l¡¯ampleur de ses objectifs moraux et sociaux ? (Crick, 2000, p.2).

Nous avons tout lieu d¡¯¨ºtre positifs. Davantage de recherches doivent ¨ºtre men¨¦es sur l¡¯efficacit¨¦ de la citoyennet¨¦ dans le d¨¦veloppement des valeurs positives. Toutefois, il est aussi clair que nous devons garder une certaine perspective r¨¦aliste sur l¡¯influence qu¡¯exerce l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ ou toute autre ¨¦ducation civique ou politique. L¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ soul¨¨ve la question de savoir quel type d¡¯¨¦ducation nous voulons. Toutefois, alors que les avantages tir¨¦s de l¡¯¨¦ducation ¨¤ la citoyennet¨¦ sont manifestes, il doit ¨ºtre bien clair qu¡¯aucun programme d¡¯¨¦ducation ne peut garantir la participation d¨¦mocratique ni l¡¯acceptation des normes soci¨¦tales. D¡¯autres facteurs, en particulier, les facteurs socio-¨¦conomiques, ont un impact fort, surtout l¨¤ o¨´ l¡¯on consid¨¨re que les gouvernements ne r¨¦pondent plus aux aspirations de la population.?? ?